苏教版课程标准实验教材五年级上册第5单元“找规律”一课，例1安排让学生探索简单周期现象中的规律，并根据发现的规律解决一些简单的实际问题。
我在教学这一课时，由生活情境引入，出示教材中例1的场景图，引导学生观察物体的摆放规律后，给予充分的时间，让学生自主探索“左起第15盆是什么颜色的花”这一问题。
全班交流时，学生们各抒己见，有利用画图法解答的，有利用列举法解答的，也有用计算方法解答的，很顺利地知道了左起第15盆花是蓝色的。正当我想转入下一环节教学时，课堂上出现了意想不到的情况。
课堂实录：
生1：老师，我也认为左起第15盆花是蓝色的，但我的计算方法和刚才同学的不一样，我是用15÷4=3(组)……3(盆)计算得出的。
一时间，多数学生投以疑问的目光，我则以信任的目光看着他。(我喜欢鼓励学生有与众不同的想法)
师：能说说你的想法吗?
生1：我是将4盆花看成一个周期，余1盆就与每个周期中的第1盆一样，余2盆就与第2盆一样，余3盆就与第3盆一样。
生2：老师，我同意他的想法，我的想法跟他类似，但我是用15÷6=2(组)……3(盆)计算得出的，即将6盆花看成一个周期。
师：你们对他俩的想法有什么看法?
生3：他们的想法有道理，但我觉得不简便。如果照他们的想法，这题还可以用15÷8=1(组)……7(盆)计算得出结果，但这些方法没有用15÷2=7(组)……1(盆)简便。
生4：对!他们将4盆、6盆花作为一组，每一组里又有2个或3个小周期，说明找出的周期不是这一列盆花排列中的基本周期。我认为解题不仅是能解出来，还得考虑怎样解简便。
师：你说得很有道理，但刚才两位同学善于动脑，能勇敢地说出自己的想法与大家分享，值得表扬!
(我这么一表扬，学生们的积极性一下子高涨起来)
生5：老师，刚才我是用(15+1)÷2=8(组)计算的，也得出是蓝花。
师(很欣喜地)：请你说说自己的想法。
生5：以蓝、红2盆花为一个周期，15是奇数，不是2的倍数，加1正好是2的倍数，第16盆花就是蓝花，蓝花前一定就是红花。
生6(很兴奋地)：我的想法跟他相似，但我是用(15-1)÷2=7(组)求出的，即总盆数减1，正好是2的倍数，第14盆花是红色，按排列规律得知它后面的第15盆花是蓝色的。
师(竖起大拇指)：你们很会动脑筋，很有创新精神!虽然列式不同，但都有道理，只要你能讲出算理，不强求一定用什么算式。
(到此，我以为不会有其他不同意见了，但接着出现了让我感到更意外的情况)
生7：老师，我不是除以2，也不是除以4、6等数，我是除以3，也能得到左起第15盆花是蓝色的。
(话音刚落，学生们就交头接耳，议论起来)
生8(毫不犹豫地站起来)：你错了!这一列盆花排列规律是以2盆为一个基本周期，不能以3盆为一周期。
(我听后的第一反应也认为他把周期找错了，但他说也能得到蓝色，是巧合吗?看着他有些委屈，我当即决定给他解释的机会)
师：能说说你的想法吗?
生7(走到黑板前，边画图边讲解)：我按照图中盆花的排列规律，将3盆作为一组，左起第一组是蓝、红、蓝，第二组是红、蓝、红，第三组是蓝、红、蓝，第四组是红、蓝、红……这样下去，我发现奇数组都是按蓝、红、蓝排列，偶数组都是按红、蓝、红排列。15÷3=5(组)，3盆为一组。正好是5组，说明最后一盆花是奇数组的最后一盆，所以是蓝色。
生9(将信将疑)：改一下条件，左起第16盆花呢?
生7：16÷2=8(组)，得出的是红色花；16÷3=5(组)……1(盆)。说明第16盆是第6组的第1盆，第6组是偶数组。排列规律是红、蓝、红，所以是红色。
(我情不自禁地鼓起掌来，接着全班响起了热烈的掌声)
反思：
这一节课，从表面上看，虽然课堂秩序有些乱，而且由于这一环节用时较多，课前预设的一些练习没能按时完成，但从反馈的情况来看，学生基本掌握了本节课的内容，并且可以看出学生学习的积极性被充分调动起来了，出现了前所未有的探究氛围。可以说，这是一次意外的有效探索与交流，所以我觉得是一次成功的尝试。课后回忆这一精彩环节，留给我一些启发。
一、营造平等和谐的交流平台。让学生“敢说”
有时教师们在一起议论时，总是抱怨课堂气氛难以调动起来，学生像是在看戏一样地听课，回答缺乏创新，缺少新意。其实，如果教师在平时的教学中，坚持从尊重学生的角度出发，为学生营造开放、自由、平等的交流空间与平台，允许学生大胆质疑，鼓励学生大胆猜想，让他们在课堂上毫无顾虑地说出自己的想法，这样学生才能真正融入课堂，成为课堂的主角，精彩才能在不经意中出现，课堂也才能常常出现预想不到的效果。
二、注重学生思维品质的训练。让学生“能说”
从表面上看，后面几位学生的解法不如课本介绍和大多数学生都认可的解法简便，但透过他们的解法，特别从他们精彩的讲解中，让我们看到了学生思维的多面性。前两位学生虽没有找到基本周期，但可以看出对周期规律也能理解了；中间两位学生，不仅能根据发现的规律解决问题，而且在计算时能灵活地运用以前学习的知识来解决新问题；最后一位学生的思维，虽离正常思维相距较远，超越了常人的思维，但可以看出他思维的深度和广度，他不迷信同学，也不迷信老师，更不迷信课本，另辟蹊径，对于学生来说，这是一种难能可贵的思维品质。作为教师，应保护并在平时教学中注重训练，因为学生拥有良好的思维品质远比掌握知识更珍贵。
三、注重过程探索，让学生“会说”
掌握知识固然重要，但经历知识的形成过程更为重要。数学表面上看枯燥、朴素，没有华美的文字，但更多蕴含的是内在的美，特别蕴含有丰富的规律美。所以有人说数学是规律性很强的学科。因此，“找规律”这一课在让学生掌握规律的同时。更重要的是让学生经历“找”的过程，让学生从“找”中发现规律的存在，感受规律中蕴藏的美，体会规律的多样性和复杂性，寻找到解决问题的途径，体验学习数学的乐趣。事物中蕴藏的规律是多层面的，不同的视角能得到不同的规律，所以我们不能把知识固化了，应用发展的眼光去看待，这样才能创新。只有教师把知识教活，重视发现知识的过程，学生才能把知识学好用活。
四、注重课中生成。让学生“学活”
好的预设能促进生成，成功的预设能成就精彩的生成。但教师不能为了完成预设而教，也不能一味地为了生成而“无病呻吟”，完成有质量的预设和注重有价值的生成是同等重要的。一般情况下，教师能按照课前的预设有条不紊地把课讲完，但课堂中一旦出现了预想不到的情形时，教师往往过多考虑到时间问题或缺乏足够的准备，而扼制学生一些发散性的提问。其实，有时课堂中少数学生的特殊想法，能成就课堂中的精彩生成。但也不能走极端，为了尊重学生，无条件、无节制地任由学生发挥，从而让课堂教学偏离了主题，达不到预想的效果。所以，只有教师精心处理好预设，把握好生成的度，才能让学生既能学会，又能学活。
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