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怎样让生成更有效,
在学生的学习过程中，时刻都可能有新的资源不断生成。对于课堂生成的资源只有合理运用、巧妙引导，才能使课堂教学活动井然有序，学生的思维活动才会自然流畅，教学才能达到理想的境界。
一、怎样捕捉利用“意外”的生成
现实的课堂学习，经常会遇到这样的现象：教师精心预设了教学过程，往往学生却超出预设范围，“生成”一些教师意料之外的想法和做法。面对它教师就要以民主开放的心态思考其价值取向，及时纳入课堂的动态生成过程中，对预设作适当调整，教学的实效性才能真正得到加强。
【案例一】《商不变的规律》教学片断
学生通过一组题的观察、讨论，得出商不变的规律后，我又提出了问题：“同学们发现的这个规律是否具有普遍性呢？请你们接下来再举几个例子，看被除数和除数同时乘或除以相同的数，商变不变?”
生：老师，我要提醒大家注意，不能乘0或除以0。
师：是呀?为什么呢?
(学生思考片刻)
生：因为0不能作除数。
生：我也发现了，要是有余数，这两个式子就不相等。
(学生不明白，教师也未曾想到，所以顺势把问题留给学生)
师：哦，是吗?你能不能举例说明?
生：比如13÷3=4……1，要是把被除数和除数同时乘5就变成(13×5)÷(3×5)=4……5，它们的结果不相等。
师：大家说说呢?
(学生举例验证)
生：是的，如果有余数，结果就不等，不能写等于号。
(学生经过验证纷纷表示赞同，老师提议掌声鼓励大胆发现的同学)
生：是的，只要除法算式没有余数，把被除数和除数同时乘几，商是不变的，如果除法算式有余数，把被除数和除数同时乘几，商不变，但余数变了，余数也要除以几。
本案例中，我从观察一组计算题的实例人手，明确被除数和除数的变化情况，商有没有发生变化，逐步引导学生抽象概括出商不变的规律。这样，提供给学生较多的自由探索思考时间，激出了学生的挑战性，所以就出现了后面未增预设的精彩。
二、怎样引导价值取向的生成
课堂上，学生的回答或不周到，或理解抽象、模糊，或没有深入挖掘，显得表面、肤浅，这时需要教师通过引导帮助拓展思路，调整方向，引导深化，把学生引进最近发展区，促使学生强化体验、深层思考，不断引发师生、生生间的交流和判断，推动课堂教学的动态生成。
【案例二】《认识平行》教学片断
师：同学们想办法画一组平行线，好吗？
学生尝试，小组交流。
全班交流：
生1：我是沿着直尺的两条边画的。
生2：我是沿着方格纸的两条边画的。
生3：我是沿着练习本上的横线画的。
生4：……
师：这些同学都是利用现成的材料画的，有没有不同画法?
生4：我在白纸上先用三角尺画条直线，再把三角尺移下来再画一条直线(移一点点)
师：怎么移的?跟同学们说说。
生4：平移。
师：如果让你平移20厘米画这条直线的平行线，会怎么样?请大家试试。
生尝试，体会到手会抖动不稳。
师：刚才移动距离小，我们眼睛看看还行，现在移动距离大了，手按不稳尺了，怎么办?
学生思考，讨论。
生5：拿把尺“搀扶”着它(边说边演示)
师：这样平移还有没有问题?这主意真不错，祝贺你!创造和数学家的想法一样，让我们一起来看看电脑上画平行线的方法……
案例中，我充分利用学生已有的知识和实践经验，让学生尝试画平行线，在尝试中摸索画法，学生的主体意识得到了有效的张扬。
三、怎样善待错误的生成
“课堂应该是允许学生出错的地方”，数学课上有时学生出现一些错误并不全是坏事，关键是教师如何利用好这一错误所带来的契机，引导学生自己发现问题，自我纠正，使其生成正确的认识，或引发学生对问题的重新审视，激发学生间的对话交流，使学生的理解趋于正确、深入、全面。
【案例三】《3的倍数的特征》教学片断
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> 师：我们已经学习了2、5的倍数的特征，谁来说说2、5的倍数的特征?
(生回答后，马上出示一些数让学生判断是否是2、5的倍数。)
师接着提问：那3的倍数有什么特征呢?大家先猜一猜。
生(受思维定势影响几乎异口同声)个位上是3、6、9的数是3的倍数。
(显然这一猜想是错误的)我马上引导学生：举例试试呢?
生：33、36、39
生：不对，13、16、19就不是3的倍数
生：23、29、46等等太多了(学生纷纷赞同)
师：通过举例验证，把你们的猜测推翻了。那3的倍数到底有什么特征呢?
学生心中充满疑惑，探究欲望强烈，我抓住这个契机，引导学生主动去探究，去学习新知……
试想：如果我当时在课堂上轻易地包办代替，将正确的结论说出来，而不就错因势利导，那么，这么好的教学契机就会错过，学生就不会获得良好的思维发展空间，更不会碰撞出这么多智慧的火花
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