随着课程改革的推进，教师们注意把学习的主动权还给学生，努力为学生营造自主探索的时空，让学生在主动探究中获得知识，发展思维，培养能力。但是，课堂上轰轰烈烈的表面现象并不应掩盖我们对探究教学的深入思考。在一些课堂上我们看到探究教学走入了误区，成了注重过程的一种摆设。
误区一：探究偏离目标
[案例] 认识时、分
师：看看手里的学具钟，数一数一大格有几个小格？
生：5个。
师：请大家在空白的钟面上也来画一画，画出一大格有5个小格。
学生在练习纸上试着画。
投影一个学生画的结果，他在一大格里画了5条短线。
师：这样画，一个大格里有几个小格了？大家一齐数。
学生齐数，发现有6个小格。
师：到底该画几条短线呢？
生：应画4条。（投影该学生的练习，学生齐数验证）
师：看来，在一大格里画上5个小格，应画4条短线。你能照着样子给这个钟面都画上小格吗？看看钟面上总共有多少个小格？
……
“认识时、分”一课的教学重点是理解时针和分针的计时方法，并知道1时 = 60分。而案例中，这位教师却把教学重点放在了怎样画出钟面的小格上。为了让学生明确一大格有5个小格，该教师的做法是让学生尝试在一个大格里画上短线，结果争论的焦点集中在画4条还是5条短线上。一大格有几个小格让学生数一数不就行了吗？何必费这么多周折，让学生走弯路呢？让学生在整个钟面上都画上小格，从而知道共有60个小格的做法更是不可取的。教学的重点应是让学生交流数小格的方法，而不是该怎么画小格。为了把“探究学习”充分落实到课堂上，教师在教学时人为地把简单的知识复杂化了，学生的探究偏离了教学目标。这样的教学在无效的环节上浪费了很多时间。教师作为课堂教学的组织者和引导者，尤其应把握住教学的重点，为学生的探究掌好舵。
误区二：探究脱离实际
[案例] 除法竖式
师：昨天我们学习了乘法的竖式计算，今天要学习除法的竖式计算。你能在自备本上尝试用竖式来计算吗？
教师指定几个学生板演并巡视，发现大多数学生写成了右边的形式：
上述案例中，教师让学生在乘法竖式的基础上自主探究除法竖式的书写形式是不可取的。乘法竖式与除法竖式没有共同之处，大多数学生还没有接触过除法竖式就进行自主探究，显然没有道理。而这种毫无实效的探究往往会成为知识负迁移的催化剂。即使教师在巡视及学生的板演中看到了问题的症结，然后再给予纠正，这种亡羊补牢的方式还是消除不了学生先入为主的错误印象，学生在写除法竖式的过程中受乘法笔算的干扰而产生负迁移的几率会很高。
这个案例留给我们的思考是：课堂教学提倡自主、合作、探究的学习方式，是不是就意味着所有的数学知识都应让学生探究得出？是不是就该全盘否定接受性学习？显然，任何学习内容都让学生探究，摒弃接受性学习是不妥当的。我们在引领学生探究时，要充分考虑到知识的特点和学生的认知水平、探究能力，从学生自身的实际出发，选择适合学生思维发展的探究内容，让学生获得真正意义上的发展。
误区三：探究缺乏引领
[案例] 11～20各数的认识
师：老师刚才抓了一把小棒，我们来数一数一共有多少根？
学生齐声数，一共12根。教师将12根小棒一根一根地贴在黑板上。
师：刚才老师是一根一根摆出12根小棒的，你还能怎么摆也摆出12根小棒来？请小朋友用身边的小棒也来动手摆一摆。
学生开始动手摆小棒。
师：你们是怎么摆的？能说说吗？
生1：我是2根2根地摆，一共摆出了12根。
生2：我是3根3根地摆的，一共也是12根。
生3：我左右都摆6根，合起来也是12根。
生4：我是先摆5根，再摆5根，最后摆2根。
……
就这样，学生经过自主探究，摆法“层出不穷”。
教师在这个环节安排学生进行探究，其出发点是让学生通过动手操作，探究出用一捆和2根小棒表示出12根小棒来。然而教师提出的问题是“你还能怎么摆也摆出12根小棒来”，探究要求不够明确，学生很难想到数出10根捆成一捆，然后再摆出2根的方法表示出12根小棒。教师在提出动手操作的要求时如能这样设问：“你能帮老师把这12根小棒重新整理一下，让大家一眼就能看出有12根小棒吗？”使操作的要求更加明确。学生动手操作的时候才会真正调动起思维，利用已有的10根小棒可以捆成一捆的经验，实现教师期望达成的探究目标。
可见，学生的探究活动并不是“放羊式”的活动，探究离不开教师的引领。没有明确的方向，学生的探究是盲目的，不能有效而深刻地达成教学目标。
误区四：探究暗示性过强
www.gaofen123.com [案例] 解决问题的策略
（播放三位小朋友在超市购物的对话录音，交流听到的相关信息）
师：你能把刚才听到的这三句话简单地记录在你的本子上吗？
学生开始在本子上探究记录的方法。同时，教师在黑板上画了一个三行三列的表格。
交流的结果是：全班学生都将听到的信息填在了表格中。
案例中，这位教师在黑板上画一个表格的举动可能只是为下面环节的教学节约时间罢了，然而对于正在探究中的学生来说，这无疑是一个极大的暗示。造成的结果是尽管学生在很短的时间里就达成了探究的目标，但对用表格表达信息的意图并不明确。这种未经深入思考的探究实际上流于形式。
在实施探究性教学中，教师们大都意识到，让学生完全遵照指令按部就班地进行探究是“假探究”。但是，在具体教学时往往又把握不住收放的尺度，于是有意无意给学生的暗示过多，无疑又使教学步入形式探究的误区。因此，教师在引导学生探究时不要急于求成，应该充分相信学生的能力，给学生提供适度的探究时空。当学生的探究偏离方向时，教师应及时引导，但不应给予过多的暗示。
误区五：探究载体不当
[案例] 角的认识
（学生初步感受到各个物体的面上有角后，教师出示一块三角板）
师：请小朋友们跟着老师一起来摸摸这个角。（先引导学生慢慢地摸角的顶点）你有什么感觉？
生：感觉尖尖的、刺刺的。
师：这个尖尖的、刺刺的地方就是角的顶点。角有几个顶点？
生：角有一个顶点。
（教师板书，继续引导学生慢慢地摸角的两条边）
师：你有什么感觉？
生1：我感觉角的两边平平的。
生2：我摸上去感觉滑滑的。
师：再摸摸，感觉怎么样？
生：我觉得摸上去很平也很光滑。
师：（有些着急）其实我们摸的是角的两条边，它们都是直直的。请大家再来摸摸看，角的两条边是怎样的？
生：直直的。
在引领学生探究角的特征时，教师为学生呈现的探究载体是一块三角板，让学生慢慢地用手摸三角板上的角，来感知角有一个顶点和两条直直的边。其实，学生摸的三角板是一个物体，教师带领学生摸的角的顶点实际上是三角板上两个面相交的一条棱，由于这条棱很短，所以学生以为“角的顶点是尖尖的、刺刺的”；学生摸的角的两条边其实是两个面，学生所表达的真实感受是“平平的、滑滑的”，而很难说出直直的。面对教师一遍遍的提问，学生们迷惘了，最终只能无奈地接受教师给予的观点：角的两条边是直直的。
可见，教师在引领学生探究时，应给学生提供有效的、科学的探究载体，让学生通过自主探究，主动获取知识，品尝成功的喜悦。
应该说，探究学习对于改善学生的学习方式，培养学生的探究能力，帮助学生形成对知识的深刻体验，都是大有裨益的。然而，对探究学习的片面理解而造成的各种误区也应引起我们重视。如何让学生的探究更有效、更深刻，还有待于我们在实践中不断探索和反思
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