让数学情境走向“草根化”——对两则数学情境实用性的对比反析

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　　【背景分析】
　　在“新课程标准”推进过程中的关注点逐渐从热热闹闹的形式回归到实实在在的本质时，再以冷静的眼光审视我们的课堂，对课堂教学的评价的重心也逐渐从丰富多彩的环节转移到教学的实际效果上来，细细想之，现在的新课堂，存在着好多困惑，如情境创设。它作为教学活动中的一种潮流和时尚，越来越得到了教师的重视。虽然情境创设是联系数学与生活的纽带和桥梁，但随着“创新意识”的思想作怪，情境创设越来越“绚丽多姿”，越来越复杂了。有时恰恰干扰了学生知识的学习与思维的发展，也影响了学生的学习效果。比如有些问题情境流于形式，思考性不强，可探索的空间不大；有些情境为了迁就学生的兴趣而浪费了教学的时间，收不到应有的效果；有些情境只有热闹的形式而没有深层次的体验和数学思考……
　　有时,上一节公开课,课件制作要消耗掉大量时间和人力,教师感到力不从心。带着这些问题，我实践着，我思考着，努力尝试着数学情境创设的简单化、大众化，即“草根化”。
　　【案例呈现】
　　在一次同课异构的教研活动中，我把先后两次听老师执教《有余数的除法》的两种不同教学情境摘录如下：
　　｛片段一｝
　　一、创设情景
　　1．师：小朋友们，你们喜欢体育运动吗？看来，每个小朋友都很喜欢体育。瞧，我们学校的小朋友正在开运动会呢！
　　2．（课件出示主题图）操场上多热闹！你从图上都看到了什么？
　　3．师：小朋友们观察得真仔细，那你能根据这幅图提出一些用除法计算的问题吗？
　　二、探究算法
　　1．师：刚才小朋友们提出了一些除法计算的问题，并列出了算式。这些算式你会计算哪一个，你就来说哪一个，并说说你是怎样想的？
　　2．比较两组算式，师：象21÷5和25÷3就是我们这节课要研究的除法，请同学们自己思考一下，这样的除法可以怎样去计算，然后把你的算法在小组内交流。
　　生独立思考，研究算法，在小组内交流。
　　全班交流各种算法，并对各种算法进行评价。
　　3．师：刚才我们用画图、想乘法、想口诀……计算出了21÷5和25÷3，知道这两个算式计算时都是有多的，我们就把多的这个数叫做余数，用……来表示。现在谁能看图，说说这两个算式各部分所表示的意义。
　　生看图说各部分所表示的意义，进一步理解余数的意义。
　　4．师：刚才我们认识了余数，还能用各种方法计算有余数的除法，其实除法也能用竖式来进行计算。猜一猜，除法的竖式会是怎么样的，与加减法的竖式有什么不同？
　　课件出示竖式的写法，让学生说说竖式各部分所表示的意思。
　　5．试一试：用竖式计算13÷3、47÷6。
　　思考：纵观本节课教学，在老师精心创设的运动会的情景中，学生始终兴趣浓厚，积极地投入课堂学习中，课堂气氛活跃，孩子们学习效果也较好。但如果深入地去反思本节课，就会发现本节课“生活味”冲淡了“数学味”，对孩子的数学学习产生了一定的负作用，表现在：一方面，孩子过多地关注生活情节，孩子们对生活情景的兴趣大于对数学知识本身的兴趣；另一方面，由于情景中的生活因素较多，使教学花费时间较多，导致练习的量不够，使课堂教学没有达到高效。
　　是否数学课堂一定要以生活情境为依托呢？能不能在实实在在的数学教学中追求实效呢？基于这样的思考，第二位老师重新设计了《有余数除法》，旨在凸显数学课的“数学味”，在新课标下的数学课堂上做一种新的尝试。
　　｛片段二｝
　　一、把握起点
　　1．师：小朋友们，知道这节课我们要一起研究什么知识吗？
　　生：有余数的除法。
　　2．师：你认为什么样的除法是有余数的除法？
　　生根据自己的经验回答，借机了解生的认知基础。
　　生1：就是除起来有多的除法。
　　生2：就是点6点再写一个数的除法。
　　……
　　3．师：看来小朋友们对有余数的除法已经有了一些了解，谁能来说一个有余数除法的算式。
　　生举例：7÷3 10÷4
　　二、感知意义
　　1．观察生举的算式，说说与以前学过的除法算式有什么不同？
　　生1：这个除法算式算起来还有多1个的。
　　生2：找不到乘法口诀的。
　　生3：不能直接算的。
　　2．

　 www.gaofen123.com 师：大家觉得在我们的生活中，什么时候会用7÷3这个算式去计算？
　　生1：妈妈买了7个苹果平均分给3个人。
　　生2：有7本本子平均分给3个同学。
　　生3：有7元钱，买3元一本的本子，可以买几本？……
　　3．师：小朋友们能不能用你喜欢的方式表示出7÷3这个算式呢？
　　生出现的方法有：摆学具、画图、编数学问题……
　　4．师：小朋友用很多方式表示了这个算式的意思，谁能说说7÷3等于多少？
　　师板书，介绍有余数除法的意义和写法。
　　5．师：谁能结合你举的例子来说说这个算式各部分的意思。
　　三、探究算法
　　1．师：象这样有余数的除法算式还有很多，谁还能再来说几个？
　　2．刚才说的这些算式你会计算吗？我们来选择一个，试着算一算，在小组里交流一下，看谁的方法又好又多。
　　生独立思考，研究算法，在小组内交流。
　　全班交流各种算法，并对各种算法进行评价。
　　4．师：刚才我们用画图、想乘法、想口诀……计算出了这道题。其实我们还可以用竖式来进行计算呢？谁会写除法的竖式。
　　指名说，师板书，并加以说明。
　　5．试一试：从剩下的题中选择一个进行计算，说说方法。
　　6．小结：计算有余数的除法可以用什么方法？应注意什么？你觉得哪一种方法最好？为什么？
　　思考：教学后，我们欣喜地看到，整节课孩子们自始至终处于思维的活跃状态，他们被数学问题所吸引，他们为解决问题而思考，课堂教学活动成了学生自主探究的活动。整节课，孩子们时而专注地思考、时而踊跃地发言，时而安静地书写、时而大胆地表达……。课堂上动静交替，孩子们积极参与，教师的组织者、引导者、合作者的角色得到充分的体现，课堂教学效果显著。而且教学没有复杂的课件，听课老师都比较欣赏。
　　【对比反析】
　　彰显共同拥有的特点
　　从两位执教老师的不同情境创设中，不难发现有着其相似的地方：
　　1、激发学生的学习内在需要。把学生引入到身临其境的环境中去，自然地生发学习需求。
　　2、引导学生体验学习过程。让学生在经历和体验中学习数学，而不是直接获得结论。
　　3、帮助学生有效解决问题。创设情境，沟通知识点的联系，沟通数学与生活的联系，科学地思考问题，寻找解题途径。
　　4、促进情感与态度的发展。避免传统数学教学中只重知识技能，不重学生人文精神的滋养。
　　折射与众不同的亮点
　　老师经常在课堂上提到“数学有一种简洁的美”这句话，我想必定有其内在的道理，从两位老师创设的两种数学情境中，我更欣赏后者，因为它就体现了数学的美，折射出了与众不同的亮点：
　　1、真实性—让兴趣油然而生
　　情境所创设的应符合客观现实，不能为教学的需要而“假造”情境。数学情境、现实情境二者应不相悖。在片段一中，老师是通过课件展示的一个数学情境，更确切地说是一个模拟现实生活的情境，虽然说学生的兴趣也很浓，甚至有些浓得过头，但学生没有真真切切的感受。而在片段二中，老师从学生的现有知识起点出发，作为数学情境，学生的直接反应和直接感受，很快得到体验，兴趣也油然而生。
　　2、“数学味”—让本质不再疏远
　　情境创设“要紧扣所要教学的数学知识或技能，离开了这一点就不是数学课了。”
　　首先，要区分清数学教学生活化不完全等同于生活。如在片段一中，“操场上多热闹！你从图上都看到了什么？”这种无关信息不仅不利于学生“数学化”能力的培养和数学知识的掌握，而且会模糊学生的思维，失去情境创设的价值。情境创设要有“数学味”，要紧扣数学教学的内容进行设计。
　　其次，要区分清目的和手段的关系。情境创设只是手段，不是目的，不应对情境本身作过多的具体描述和渲染，以免喧宾夺主，如在片段一中，老师过多地提出数学问题，分散了学生的注意力。
　　3、针对性——让活动有的放矢
　　在片段二中，老师在情境创设时非常有针对性地从学生的现有知识出发来开展数学活动，让学生经历从实际问题到数学问题、从具体问题到抽象概括、从解决问题到进一步拓展，使学生头脑中的那些非正规的数学知识和数学体验上升发展为科学的结论。
　　在数学教学中，材料和活动的情境创设应针对教学

　 www.gaofen123.com 内容的特点，为实现教学目标服务。
　　4、探究性——让问题层层深入
　　良好的情境有助于激发学生的学习兴趣，拉近数学知识与课堂教学的距离。在倡导新课标理念的今天，我们往往在课的开始，着力创设一种生活的情境，使学生感受数学寓于生活中。如片段一的情境，其实这样的情境一旦导入，就可能游离于后面的教学过程，久而久之，使之本可以激发学生兴趣的手段流于一种形式，失去了其探究价值。而片段二的教学情境，老师始终围绕这节课的主要内容进行展开，学生不会感到茫然，对学生来说有一定的思考价值。
　　为此，情境应具有挑战性又有一定的思维含量，能激发学生的认知冲突，产生强烈的探究欲望。
　　5、平实化—让课堂如鱼得水
　　实实在在的数学课堂，是现在正在探讨的一个方向。在片段二的教学情境中，老师没有利用课件，简简单单的导入，效果却非常好，让老师的教学得心应手；片段一利用课件来导入数学情境，不说效果好不好，就做这样一个课件对一个老师来说，起码要花掉好几个晚上的时间，何苦而为之。
　　综上所述，“真实性”是情境创设的基本前提，“数学味”是情境创设的本质保证， “针对性”是保证情境创设能够发挥其重要作用的动力机制，“思考性” “探究性”是情境创设的价值导向，结合这几方面要求去创设情境，才能创设出符合儿童内在发展需要的“平实”情境，才能达到我们所期盼的理想教研