当前，重视学生感悟能力的培养虽已引起了重视，但少数教师对此理解仍有偏颇，做法不当：生活引进较随意，感悟缺乏针对性；朗读不重情感，感悟缺乏基础性；语言品味脱离内容，不具一致性……汉语言具有超语言性，由听觉和视觉传递的语音和文字本身没有意义，有意义的是隐藏于视听信息背后的弦外之音，言外之意。这些要依靠听读者心灵的“眼”和“耳”来把握，这心灵的“眼”和“耳”不是书本上的知识，也不是教师传授的经验，而是人心中未曾泯灭的感悟能力。《语文课程标准》提倡重视学生阅读感悟能力的培养，原因正在于此。
因此，阅读教学应尽量引导学生自己去读书，去想象，去感受，去体味。
一、联系生活，体味语言
新课程特别关照儿童的生活世界。阅读教学联系学生生活，能增强体验，促进感悟。教学应注意根据语言材料，紧扣教学目标，结合学生实际，选择联系生活的内容，保证语言材料与生活现象形象相似，内涵相近，情感相关，以利于学生走进语境，去感受，去体验。如，阅读《月光曲》中“兄妹俩的对话”，学生虽能领会兄妹俩相依为命的情感，但朗读时难以真切地表达这种情感。这主要是学生生活与课文语境的差距所致。为此，教师饱含深情地引导：“不知为什么，读到这段话，我便想起这样一件事：那天，校长向我推荐了杂志上的两篇教学论文，他告诉我，文章是两位青年教师写的，嘱咐我仔细看看，并认真地说：‘要是这两个教师能到我校工作该有多好！’听他这么说，我不禁脸一热，自己工作快十年了，可……我忙说：‘校长，都怪我们不争气。’校长一听，又是摇头，又是摆手：‘不，不，我是说着玩的。’望着校长，我心头一阵激动，不知说什么好。校长的话像重锤一下敲在我心上。我从他的话中，听出了他对我们青年教师的希望，感受到了他对我的理解和宽容。你们生活中可能也有类似的事吧。”结果，学生大多想到了类似的经历，一学生这样描述：“那次，同桌张翔买了件羽绒衫，可我老是穿那件棉袄。放学一到家，我便对妈妈说：‘妈妈，给我买件羽绒衫吧，看人家张翔……’‘是啊，是该买。’停了一会她说，‘可是，一件像样的羽绒衫得200多块呢！’望着妈妈焦急的样子，再看着她满手的老茧，我不禁后悔起来，忙说：‘妈妈，我说着玩的，其实，我这棉袄不一样防寒吗。’妈妈一下子把我搂在怀里，我抬头看时，她眼圈红了。”（说到这儿，该生声音低了下来，显出难过的样子）由于有了真实的生活奠基，有了自我的体验铺垫，学生再次朗读时，大多声情并茂，情真意切。
二、领会情感，体味语言
情感是文章的灵魂，是语言内容的聚焦和语言形式的指向。在语文教学中，以课文表达的情感为线索，引领学生走进语言情境，构筑语言形象，理解语言意义，领会语言情感，体味语言魅力，可以有效地促使学生与作者、文章人物心灵沟通，产生情感共鸣，从而受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。如，《卖火柴的小女孩》有这么一段：“‘奶奶！’小女孩叫起来，‘啊！请把我带走吧！我知道，火柴一灭，您就会不见的，像那暖和的火炉，喷香的烤鹅，美丽的圣诞树一样，就会不见的！’”这是小女孩心灵的呼唤，情感的迸发。为引导学生走进课文，走近人物，体会情感，教师这样引导：“同学们，可怜的小女孩在火柴的亮光中，看到了暖和的火炉，喷香的烤鹅，美丽的圣诞树……可是火柴一灭，一切都消失得无影无踪。现在，她看到了奶奶——世界上唯一疼她的奶奶了，她是多么担心奶奶也在顷刻间离她而去啊！因此，她发出了令人撕心裂肺的哭喊（出示片段——见上文），请大家读读这句话，一边读一边想象：由这句话，你看到了怎样的画面？看到这画面，你的心情如何？”在学生静心读书后，教师引导进行语言情境的描述：
“我看到小女孩身着破烂的衣服，在刺骨的寒风中，在冰冷的雪地上，高举着双手在向奶奶发出凄惨的叫喊，她要奶奶带她离开这黑暗的世界。”
“小女孩骨瘦如柴，衣服褴褛，浑身上下冻得红一块，青一块的。在火柴的亮光中，她看到了世界上唯一疼她的奶奶。她哭喊着，呼叫着，要奶奶把她带走！带她离开这个世界！”
“听到小女孩的哭喊，我走近一看，那场景真叫人惨不忍睹，你看她双膝跪地，满脸泪水，举着双手，颤抖着声音，向奶奶呼喊着……”
深情的描述，真切的吐露，表明学生已走进课文，走近人物，感受到了语言的形象内涵，触摸到了语言的情感内涵。此刻，教师以角色体验方式作进一步引导：“这场景令人心酸，这画面令人心醉，同学们，假如你就是小女孩，这么寒冷，这么饥饿，这么孤独，这么痛苦，你看到了奶奶——世界上唯一疼你的奶奶，你会怎样向奶奶发出呼喊啊？（稍停，让学生酝酿情感，而后朗读片段——见上文。）
在这里，教师没作有感情朗读的技术性指导，也没有情感体会的外显性话语，而学生对情感的体会是深刻的，对情感的表达是真实的。语言促成了情感领会；情感深化了对语言的体味。
三、推敲词句，体味语言
语言内容的感悟与语言形式的赏析，是语文教学的一体两翼，离开了语言内容，语言形式的赏析便成为无本之木；舍弃了语言形式，语言内容的感悟就无所依附。从教学现状看，不少教师总是自觉不自觉地割裂两者的关系：理解语言内容，忘却语言形式，语文课上成单纯的情感教育课；理解语言形式，丢失语言内容，语文课变成抽象的文字分析课。如何让学生在感受语言内容、语言形象、语言情感的同时，感悟作者运用语言文字叙述语言内容、描述语言形象、表达语言情感的方式方法，实现语文的熏陶感染作用和学生语文素养的形成与发展，这才是我们语文老师不懈的追求。如，《广玉兰》（苏教版五年级下册）有这样一句：“先前热热闹闹开过的广玉兰呢，花瓣虽然凋谢了，花蕊依然挺立枝头，它已经长成近两寸长的圆茎。圆茎上面缀满了像细珠似的紫红色的小颗粒。这就是孕育着新生命的种子。”对已凋谢的花儿写得如此充满生命活力，惹人喜爱，令人赞叹。为让学生感受这一点，教师这样引导：首先是朗读句子，叙谈感受。教师让学生读读上面的句子，然后交流自己的感受。学生有的说，我先前认为，开了的花儿美，凋谢的花儿肯定不会美，可作者这样写，开放的和不开的完全可以相媲美。有的说，开了的花美，没开的花美，凋谢的花也美，这就是广玉兰的特殊之处。从学生发言可以看出，他们都感受到通过作者的描述，广玉兰向人们展示了自己特殊的美。其次是运用比较，品味语言。教师出示句子：“先前热热闹闹开过的广玉兰呢，花蕊依然挺立枝头，它长成了近两寸长的圆茎。圆茎上面缀满了像细珠似的紫红色的小颗粒，这是孕育着新生命的种子，但是花瓣凋谢了。”让学生朗读并与原句比较，叙谈收获，学生明白：虽然两句话写的同是广玉兰，但原句表达的是欣喜，改后的句子表达的是伤感，作者迥然不同的情感，是借助词语位置的变化来表达的，句中的“虽然花儿凋谢了”变成了“但是花瓣凋谢了”，用“虽然花儿凋谢了”，就让人并不注意它的凋谢，而重点去欣赏它的美丽，而用“但是花瓣凋谢了”，就把人的目光引到了它的凋谢上，让人感到不快。这就让学生感受到语言表述的魅力。在此基础上，趁势拓展，促进深化。先让学生比较“虽然你成绩进步了，但是还比较差”和“虽然你成绩还比较差，但是你进步了”两句话，体会词语位置的变化与情感表达之间的关系，再让学生根据句子的意思，在括号里填上合适的词：
诗人望着渐渐下山的太阳，（）地说：“夕阳无限好，只是近黄昏。”
诗人望着渐渐下山的太阳，（ ）地说：“虽是近黄昏，夕阳无限好。”
结果，学生在第一括号中分别填上了“无限惆怅”“十分伤感”“摇头叹息”“深感惋惜”等，在第二个括号里分别填上了“洋洋得意”“兴致勃勃”“点头晃脑”“眉飞色舞”等，由此可以看出学生对句子意思理解的准确和深刻。
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