偏偏我要倒着减，“整十整百数相加减的口算”教学片断评析

　　“买电器”是北师大版小学数学二年级下册中的一个教学内容，其实就是“整十整百数相加减的口算”。上课伊始教师创设了“买电器”的情境，学生结合各种电器的价格提出了许多问题，让学生列式并口算出得数，在反馈中出现了这样的一幕：(当时学生反馈的是一台电冰箱1500元比一台电视机900元贵多少元?这一问题)
　　师：这道减法算式，你是怎样口算的?
　　生l：我是这样算的，把1500看成15个百，900看成9个百，15个百减去9个百剩下6个百，所以是6000
　　生2：我是这样算的，把1500分成1000和500，1000减900等于100，再加上500就是6000
　　生3：1500—900，我把900分成500和400，1500减500等于1000，1000再减去400就等于600。
　　生4：我先想15—9=6，再在得数后面添两个0，得数就是600。……
　　学生情绪高涨，纷纷举手，想把自己的算法说给大家听。
　　这时候教师又请了一位同学回答：
　　“我是这样算的，1500—900。用500—900不够减，就倒过来用900—500等于400，再用1000—400等于600,，”
　　倒着减，这可怎么行，教室里顿时炸开了锅。
　　“老师，不能倒过来减的。”
　　“真好笑，500—900不够减，就倒过来减?”
　　“真奇怪，倒过来减也等于600 c，’’
　　“1500—900用倒着减的方法也是对的。”
　　教师也愣住了，面对这么多议论，又看着这位不知所措的小女孩，教师一时不知道该怎么办。“倒着减”的算法引起了学生极大的好奇，是漠视、回避，把学生拉回到自己设计的程序中，还是顺着这位小女孩的思路，调整教学程序呢?
　　“这种算法到底对不对，我们请她来说一说想法，好吗?”
　　“1500—900。用900—500等于400，就是说500—900不够减，还差400再用1000—400，就是从1000中拿出．400来补上，得到600。”
　　“哦，原来是这样啊……”
　　许多同学都用称赞的目光看着她，她也露出了笑容，教师这才舒了一口气。
　　原本让人头疼的“意外”，在老师、同学们的耐心倾听和真诚期待中，竟然带来了“意外”的精彩!
　　无独有偶，一次在学校里听一位年轻老师上“减法口算”的时候，也遇到了这样的问题(倒着减)，而且不止一个。一位坐在我身边的男孩他是这样算的：
　　如55—32，他是这样算的：50一30=20，5—2=3，20+3=23。
　　62—28，他是这样算的：60—20=40，8—2=6，40—6=34 o
　　对于“62—28'’一开始我始终搞不明白，他在做口算题时，为什么老是要发出声音，后来仔细一听，其实他是在说过程，40。6……最后回到原来的题目进行判断，够不够减，如果是够减的话最后把两个得数相加，如果不够减的话最后把两个数相减。
　　评析：
　　新理念下的教学已经不再是教师一厢情愿的独白，而应是师生、生生之间的交流互动。
　　思维的激活、灵性的喷发源于交流，让学生说一说自己的想法，关注学生数学学习的独到之处，激发学生的学习热情，张扬学生独特的个性。教学中应尊重每一个学生的个性特征。
　　允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的知识与方法解决问题……就计算而言，每一种方法都有独特性，适合于不同的题目，这就需要学生在计算过程中感受、辨析某种方法的局限性和普遍性。学生通过一节课的学习，可能会倾向于某一种方法，同时还会去尝试、感悟另一些方法，会与他人进行交流。通过一段时间的实践，学生的思维有了进一步发展，可能会觉得原来的方法又不适合自己或某一道题了，直到学生能灵活地选择合适的算法去解决不同的问题。
　　数学课堂上我们应善于捕捉学生学习过程中的“意外”。
　　善于发现“意外”背后隐藏的教育价值，给学生思考的空间、表达的机会。上述片段中，教师面对“倒着减”问题，并没有置之不理，而是放弃了预设的教案，以赏识的态度，顺应学生的需要，让学生真正成为学习的主体，使得课堂生成了“意外资源”，成为一方智慧飞扬的天地。