苏教版三年级下册《花瓣飘香》教学片段
【案例一】
师:同学们,今天我们学习第6课,哪位同学来读课题?
(一生读)
师:他读得怎么样?
生:读得不好。
师:谁再来读一读?
(指名一生读)
师:读得好不好?
生:(齐说)好。
师:那我们一起读读课题。
(生齐读课题)
【案例二】
师:同学们,今天我们学习第6课,哪位同学来读课题?
(一位同学读,“花瓣”两个字读得轻轻柔柔的)
师:通过你的朗读,老师仿佛看到那一片片美丽的花瓣。
(第二位学生读,将“香”字读得甜甜的)
师:同学们,听了他的朗读,你仿佛感觉到什么?
生1:我仿佛闻到淡淡的香味。
(第三位学生读,突出了“飘”字)
生2:我感觉到花瓣的香味飘到很远很远。
(第四位学生读,读得特别高兴)
生3:我仿佛看到花瓣张开笑脸,使劲散发着它的清香。
(第五位学生读,读得很陶醉)
生4:我仿佛看到小女孩被淡淡的花瓣香深深地陶醉了。
师:是啊,每个人的朗读都会让我们有不一样的感觉,请大家自由读一读,读出你的独特感受。
【评析】
一、 说说“再”
案例一中,一名学生读完课题后,教师对这名学生的朗读并不满意,却在没有任何指导的情况下,请另一名学生“再”朗读一遍。第一遍的读与第二遍的读之间有没有递进作用呢?学生的朗读水平是不是有所提升呢?教师似乎忽视了一个问题:读得不好,问题在哪里?该怎样引导?教师的提问过程其实是启发与诱导的过程,教师通过自己的提问启发学生思考。一名学生读完以后,教师没有评价,其他学生只知道不好,但说不出哪里不好,该怎样读好。当老师说“再”读一遍时,学生只能凭自己的感觉去读。如果毫无目的地机械性重复,只会消磨孩子的个性与积极性,助长孩子的应付性。
案例二中,五名学生的朗读却让人一直有新鲜感,因为他们都有自己的独特体验。老师只以一个问题贯穿了整个朗读的训练过程:“同学们,听了他的朗读,你仿佛感觉到什么?”这个问题不仅针对听的学生,也针对读的学生。在这个问题的引领下,读的学生只有读出自己的独特体验,才能让别的同学听完后有所感受;听的学生也会侧重听这位同学在朗读中想要表达的情感。
二、 说说“好”
听课中,我们也经常发现类似于案例一中的问题,老师会问学生“写得好不好?”“读得好不好?”……学生听到类似的问题便会条件反射地回答:“好!”好在哪里呢?学生并未体验出来。接下来,未能体验出“好”的集体朗读,也只能是浮于表面,流于形式,个性朗读更是无从说起了。
案例二中,老师没有说一个“好”字,却指导学生从几个不同的角度读出花瓣的美、香和发自内心的深深陶醉。开始老师指名读课题,学生对“花瓣”两个字读得特别轻柔,“飘香”两个字读得很平淡,老师并没有批评这位同学,而是将他读得特别轻柔的“花瓣”二字指出来,引起学生们的注意,“通过你的朗读,老师仿佛看到那一片片美丽的花瓣。”接下来,老师放手让学生去体验,用主要问题“同学们,听了他的朗读,你仿佛感觉到什么?”引领下面的朗读。虽然接下来还有几名同学读,但侧重点各不相同,因此,并没有重复、雷同的感觉。个性化的朗读让学生听得入迷,评得巧妙。五位同学的朗读分别通过“花瓣”一词展现了花瓣的美:通过读“飘”字,体现了花瓣散发香味的动态美;通过读“香”字,让听者如身临其境地感受到花瓣那淡淡的清香;通过学生高兴地读,体现了花瓣散发香味的愉快;通过学生陶醉地读,表达了小女孩闻花香时发自内心的深深陶醉,这些都源于主要问题的引领。
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