让“互动探究”真正成为学生的学习方式

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　　科学研究的本质就是一个观察生活,提出问题, 探究问题,发现并验证、应用真理的过程，很显然，小学《科学》教学过程应该也必然是还原科学研究的这个过程。在这个复杂的学习过程中，丰富的探究信息的汇聚与迅速传递是教学有效性的有力保证，显然，丰富的信息的汇聚与迅速传递的有效途径是即时的师生交互与探究。另一方面，作为一个缺乏经验储备的小学生，渴望帮助是必然的，而墨守于传统教学中单纯教师的指导，显然是不够的，他们还需要同伴的帮助。再次，大量的科学史实研究表明大多重大的科学发明是一个个科学群体共同努力的结果，也就是说，合作互助研究已经成为科学探究的一个基本形式。鉴于以上认识，我认为《科学》教学应该是，也必然是一个互动的探究过程。
　　一、 科学课“互动探究”透析
　　所谓“互动探究”简单地说就是师生、生生之间的合作与交流，这种互动以以下的形态存在于《科学》的课堂教学中：
　　1、 师生独立活动和师生互动是课堂教学共存的两种基本形态。因为，本文探究的核心是互动的探究状态，因此，对师生独立活动状态及其存在时空的比率不再论述。
　　2、师生群体互动、师生单个互动、生生互动是课堂教学互动状态中的三个基本存在方式，它们的关系是：师生群体互动与生生互动相对游离，而师生单个互动与师生群体互动及生生互动都有某种交叉。例如，教师可以通过对某个学生的个别互动而把信息传递给全体学生，这时，这两种互动是交叉或者说是重合的，同样，在生生互动的同时，师生单个互动也可以同时并存。
　　3、师生群体互动的认知目标主要是体现某种共性，而生生互动的认知目标主要在于体现某种个性的认识和创造，而师生单个交流则在于体现某种针对性，往往是基于某种特定问题的解决。因此，我认为师生群体互动和生生互动是课堂教学的两种主要互动方式。换句话说，师生群体互动和生生互动是我们探究互动的主要视野。
　　4、师生群体互动其本质是在教师引导下的学习，而生生互动是在某种特定的组织环境下的合作与交流。至此，我们可以这样描述课堂教学中的互动学习：它是在教师的引导下，以某种特定组织结构方式存在的动态学习方式，它的根本行为就是合作与交流。
　　二、“互动探究”的程序
　　课堂教学中的互动探究不是一步生成的，而是一个循序的、渐进的过程。这个过程包括：
　　感受任务――合作尝试（实验）――交流验证――合作应用――课外制造
　　１、感受任务：这是一个以师生群体活动为主要方式的互动起始环节。教师引导学生通过对某种现象（情景）的感知后交流，一方面回顾旧知识的储备，另一方面，诱发对新知疑惑、探求的欲望。最后在交流中，明确探究的方向和任务。例如要探究如何改变物体在水中的沉浮，在这个环节的主要任务：一是力求呈现旧的知识，二是明确探究的任务。
　　２、合作尝试（实验）：这是一个以小组合作方式为主，以教师单个指导为辅的自由探究（实验）环节，实验材料的选择、实验方案的多样性，实验结果的异同都是教师的期望所在。例如：做“改变玻璃瓶的沉浮”的实验，看到的是玻璃瓶浮在水面上，如何使他沉下去？让学生思考、讨论，然后动手实验，结果分别出现了三种情况――第一种是还浮在水面上，第二种是悬浮在水中，第三种是沉到了水底。针对这几种情况，学生会有满腹的疑问：怎么会有这样的不同情况呢？激发他们思考研究。在这个环节中，教师的主要任务是：通过辅导，了解各组实验的操作信息，并初步设定各组信息交流序列，为后一个环节做准备。
　　3、交流验证：这是一个通过交流，并验证原理的课堂教学核心环节，一般以小组代表汇报探究信息，然后全体讨论初步形成共识，再小组进行规范的实验操作验证，得出明确结论。再如：在各组交流中，明确了改变物体的重量就可以改变物体在水中的沉浮情况后，再做改变浮标沉浮的实验，与玻璃瓶不同的是浮标可以嵌套（也即改变体积），让学生在充分研究浮标特点的基础上思考：玻璃瓶的重量改变了它的沉浮，而浮标的重量没有变，怎么能改变沉浮呢？再通过实验、深入的讨论分析，学生能理解改变物体的沉浮还可以通过改变物体的体积来改变，学生就会对改变物体的沉浮有比较完整的认识。在这个环节中，教师的主要任务是引导各小组有序交流信息，并主持讨论，适当时候帮助学生形成实验结论。
　　４、合作应用：这是让学生利用新知，结实生活同类现象，或进行技术应用、创新、发明等活动的重要环节。例如：通过对改变物体沉浮的认识和理解，让学生去思考在生活中的运用。比如一块牙膏皮或者橡皮泥，放到水中就沉，如何让她们不沉下去？结果学生通过互动研究，把它们做成“中空”的形状来增大体积，从而使它们浮起来。通过这一阶段的互动，学生会在深刻理解的基础上，运用所学的知识，解决生活问题。在这个环节中，教师的主要任务是，激发应用知识、解决实际问题或创造发明的热情，创设实际情景，引导学生探究，最后梳理科学创造发明的方法。
　　5、课外制造：这是教师指导、激励学生学以致用，向更高、更广的外延知识作探索，养成方法，形成习惯的课堂延伸环节。例如在所学知识的基础上，根据找来的原材料，设计制作一个潜水艇的模型，用以深化所学的知识，进一步促进互动，不断地深化、发展。这个环节，教师的主要任务，一是关注和保护学生的科学探求热情，并定期展示学生的科学探求成果。
　　三、“互动探究”的主题（或主要线索）设计方法例举
　　教学主题设计是影响互动探究有效性的极其重要的因素，由于教学主题不同，教师的指导方式与互动探究的组织方式也必然不同，其教学范式呈现多样性。较成功典型的主题设计方式有：
　　1、主题探讨法
　　任何课堂教学都有主题。主题是互动探究的“导火线”，围绕主题做文章就不会跑题、跑调，类似于班队活动的“主题班会”。其策略为：
　　抛出主题—提出主题中的问题—思考讨论问题—寻找答案—归纳总结
　　这种方法主题明确，条理清楚，探讨深入，能充分调动学生的积极性、创造性。如在学习《怎样加快溶解时》，先提出“怎样加快溶解”这个主题，让学生注意到关键是要抓住“加快”这个主题，再让学生想想有什么方法可以解决，让学生充分地思考、猜测、讨论，在此基础上，再让学生动手操作，去验证自己的猜测，从而解决问题，最后教师归纳出既可以分别用加热、弄碎、搅拌的方法，更可以同时用这些方法，从而加快物体的溶解，解决了这个主题。这是一个较为典型的对比实验，在教师的指导下，学生参与了实验的整个过程，真正体现了教学过程中的教师和学生之间的相互作用的共同体的作用。如果仅仅是教师讲，做演示实验，教学的效果可想而知。又因为有了明确的“加快溶解”主题，“互动探究”也就有了明确的对象和内容。
　　2、问题归纳法
　　将教学内容以问题的形式先提出来，然后教师运用书本知识来解决上述问题，最后归纳总结所学基本原理及知识。这种方法目的性强，提高解决问题的能力快。其策略为：
　　提出问题——解决问题——掌握知识
　　如在学习有生命的特体——《动物和植物》一课时，先提出问题：动物和植物有什么相同点和不同点？由于已经认识了许多种类的动物的植物的特征等知识，通过让学生回忆前面所学知识基础上开展讨论，进行比较，让学生一点一点的说出来，然后进

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　　3、情景创设法
　　通过教师在课堂教学中创设启发性问题，创设提高学生活跃和创造解决问题的场景，来达到教学的目的。其策略程序为：
　　设置问题——创设情景——搭建平台——激活学生
　　这种方法学生参与性高，系统性较强，学生的思维活跃，趣味性浓。如在学习《淀粉》时，先提问：学习科学知识对生活有什么作用吗？然后放出录像小剧目“送密信”（古时候的一场战争，有位将领将求救的内容用淀粉定在白布上，晾干，放在平民百姓的身上，从而躲过了检查，成功的搬来救兵），从而设置悬念、创设情景：怎么就看不出布上有字呢？激起了学生浓厚的兴趣，有了探究的积极性，为后面的学习做了很好的铺垫，为师生互动创设了情景。有了这样的情景，就能促使互动。通过深入的学习、动手实验操作、讨论分析，最后解决这个问题：原来是淀粉在布上看不出，守门的人以为是白布。那后来怎么样才能看出来呢？——涂上碘酒，因为淀粉发生了反应，变了颜色，字迹就清楚地显示出来了，就能够看清楚信的内容了。
　　4、多维思辨法
　　把现有结论、解决问题的多种经验方法提供给学生，让学生挑刺，提出优劣加以完善，还可以有意设置正反两方，掀起激情风暴，在争论中明辨是非，在明辨是非中寻找最优答案，真正使全体动起来，充分地互动。其策略程序为：
　　摆出问题——分析优劣——发展深化
　　这种方法课堂气氛热烈，分析问题深刻，自由度较大，能充分调动学生的积极性，对提高学生的分析探索能力有很大的帮助。如对刚接触《科学》课程的三年级学生，如何去比较水的多少？称质量还是量体积？哪种方便？可以先让学生根据平时的生活经验讨论，再通过学生的动手操作去验证，从而知道比较水的多少不光有这两种方法，而且这两种方法有自己的特点和长处：有时候不能倒出来量，只能称：有时候称不动，只能倒出量（或量出容器的体积），要针对实际情况决定。还可以把对象由水扩大到其他液体的多少的比较。
　　四、“互动探究”的实践提示
　　1、“教”与“学”的合理转换是实现“互动探究”的关键
　　“互动探究”要求教师要冲破传统教学中以“教师”为中心的束缚，重新认定教师不是教学过程中的中心，而是教学过程中“教”的一个主体，必须在教学过程中，发挥好作为“教”这个主体的作用。应在“激发兴趣、引导参与、诱发思考、指导方法、协同发现、提供资源、点拨疑难和培养习惯”等环节设计上下功夫。要面向全体学生，善于和不同层次的学生沟通，拉近师生心理距离，围绕“学生”这一中心，去设计教学内容、方法、手段和环境，充分体现新课标对教师行为职能转化的要求。如在学习《电》的相关知识时，通过演示多触点的电路板的连接从而使不同的电灯泡发光，使学生产生浓厚的兴趣，此时不用教师怎么多讲，学生就已经非常的感兴趣，还会去想为什么会亮，这时不要急于告诉答案，让学生想想，再说说自己的想法，然后发给相应的实验器材，让学生自己动手去做、去研究，教师到各实验小组巡视，对于部分不会的学生，通过适时的指导、帮助（也可以让学生去帮助），从而使全体学生都参与到此实验的研究中去。教师起的只是适时指导、纠正的作用。
　　“互动探究”是一种民主、自由、平等、开放的教学。关键是要有教师和学生的能动机制，这种机制从根本上取决于教师、学生的主动性、创造性以及教师教学观念的转变。教师要主动与学生调换角色，从学生的实际出发，考虑安排哪些活动，采用什么样的措施和方法来提高学生的自主学习的能力，真正让学生自由地、充分地自主获取知识。
　　２、关注学生学习方式的转变既是实现互动探究的保证，更是它的本质目标 。同时，学生良好的学习方式又是保证互动探究顺利展开的保证。学生的主要学习方式包括：
　　（１）倾听：它是互动的开始，也是对他人的尊重，它为教学中的信息交流、情感沟通奠定了良好的心理基础。认真倾听不同的意见和感受，有利于获取信息，丰富教学内容。教师要为学生学会倾听树立榜样。
　　（２）捕捉：在教学中，学生不仅是学习的主体，更是课堂上重要的教学资源。学生的投入程度、学习方法、产生的困惑等，都是课堂的可贵资源，要善于发现并捕捉有价值的内容，适时调控、应用。
　　（３）应变：合理调整，重组有价值的资源，做出应变来推进教学过程的顺利推进。对实验中出现的特殊情况，更要在教师的指导下应变，以保证探究的顺利进行。
　　作为学生还要做到大胆质疑，敢于说不同于别人的话，敢于提不同于别人的问题，敢于想不同于别人的方法，学会观察，学会思考，学会表达，学会解决问题，学会合作交流，养成良好的学习习惯。学生还要改掉“等”的被动学习习惯，积极、主动地参与探究的全过程。
　　３、课程资源综合化为“互动探究”提供了一个广阔的实践空间
　　“互动探究”不仅包括教师的“教”和学生“学”两个主题的互动，还包括构建教师、学生与教材、媒体、生活等内容的诸多要素互动。首先，要“把生活引进教材”，要求师生不把教科书看成是唯一的课程资源，可以根据教科书的知识点，自主挖掘相关的课外资源，上至天文、下至地理、大到茫茫宇宙、小到显微镜下的世界、上下五千年、纵横八万里，乃至日常生活中的点点滴滴，均可以有机地整合，自编成“活页教材”，作为拓宽学习信息源的一种重要渠道。打破传统教学模式中课程仅仅是单一学科课的框架，架起书本知识与生活知识、课内与课外、单学科与多学科等和谐互动发展的开放型的课程体系。如在设计汽车的比赛中，在制作小乐器时，不光要有科学知识，还要涉及美学、音乐方面的知识等，要体现各科教学资源的整合。
　　“互动探究”强调以学生为中心，尊重学生的主体地位，重视学生各自经验方法的个性化介入，允许学生自主学习和各抒己见，放开了学生思维的翅膀，使学生个性化的学习品质和创新意识有了发展的时空。教师要创设情景，让学生自主探究和合作学习，把教学过程变成师生、学生与学生思维碰撞、情感交流和方法技能全面互动的学习过程。