人教版二年级数学下册《口算两位数加两位数》教学反思

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前不久，我们在对人教版课程标准实验教材二年级下册《口算两位数加两位数》进行的3次不同尝试教学中，深刻地体会到了课堂上师生平等对话的重要性。
第一次教学。
师在出示例题38+25后，
问：“你会算吗？”
许多学生在下面说出“等于63’’。
师：看来，很多小朋友都能比较快地算出得数了，那么你能说说这道题你是怎么口算的吗？过了一会儿，几个学生举手了。
生l：我先算个位上8+5=13，再算十位上3+2=5，再把13的l和5加起来是6，所以是63。
师：这个小朋友是用在脑子里摆竖式的方法进行计算的，还有其他的算法吗？
过了好一会儿，举手的学生寥寥无几。
生2：先算8+5=13，再算30+20=50.13+50=63。
师：这个小朋友的方法比
刚才的小朋友简单多了，他是先把个位上的两个数加起来，再把十位上的两个数加起来，最后把两个和加起来。那我们还可以先算
生3：老师我知道了，我们可以先算十位30+20=50，再算8+5=13，最后算50+13=63：
师：这个小朋友真聪明，老师还有更简单的方法，只要算两步就行了。你知道怎么算吗？
学生苦思冥想了一会儿，终于有个学生举手了。
生4：我把38看成40，40+25=65.65—2=63：
师：哦，这种方法也可以。
还有其他的方法吗？
学生沉默了许久。
师无奈地说：好，现在老师把这种方法介绍给大家：先把25分成20和5，38+20=58，58+5=63，这种方法简单吗？
生茫然地说：“简单”。
[反思：此教学片断中，师生在你来我挡的乒乓式对话中展开了拉锯战。教师为了达到预设的目的，（生3和教师的两种方法是教材中介绍的）不断地用语言霸权“驱赶”着学生。
“还有其他的算法吗？老师还有更简单的方法，你知道怎么算吗？”在学生思维停顿的时候，教师不惜用自己的语言权威，诱逼学生想出多种算法。而当学生的算法未能达到教师的要求时，教师只好亲自出马，介绍书上的第二种方法，在学生还未理解这一方法时还“威逼”学生说这种方法简单。那么学生在口算38+25时，方法真的如此单一吗？反思上述案例，我们发现造成这一现象的原因是教师过早地侵占了学生的思维空间。在上课前，很多学生都已会口算，但要学生不仅要知其然更要知其所以然，就需要有一个理顺思路、组织语言、暴露思维的过程。如果此时教师能适时安排学生进行一次同伴之间的平等交流，在交流中相互补充，互相启迪，其思维过程就能流畅地展开。]
第二次教学
师在出示例题38+25后，问：“你会算吗？先请你自己想一想你是怎样口算的。然后在小组里交流一下你的想法。”交流时老师给大家提供了几条提示：1.说一说：你是怎样口算的？2.数一数：你们小组一共想了几种不同的口算方法？3.议一议：还有其它的口算方法吗？
在小组充分交流的基础上，开始集体交流。
生1：先算30+20=50，再算8+5=13，最后算50+13=63。
生2：先算8+5=13，再算30+20=50，13+50=63……
少数学生轻声说：“这两种方法不是一样吗？”教师未作任何评价。
生3：先算38+5=43，再算43+20=63。
生4：先算25+8=33，再算33+30=63。
生5：先算38+20=58，再算58+5=63。
生6：把38看成40，把25看成20，40+20-2+5=63
师：为什么要一2+5呢？
生6：把38看成40多看了2，所以要减2；把25看成20少看了5，所以要加5。
师：还有其他的算法吗？
生7：我和他的方法差不多，40+20=60，60+3=63。
师：你直接加3，这个3是怎么来的呢？
生7：我在心里想的，因为

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刚才生6说要减2加5，相互抵消后就是加3。
师：这些口算方法你比喜欢哪种？为什么？
生：我喜欢第5种，为它只要两步就够了。
生：我喜欢第1种，因为它彳艮简单。
生：我喜欢第4种，我喜欢第7种……师：好，请大家用自己喜欢的方法行计算。
反思：此教学片断中，学生自主探索、同桌合作、充分交流-…-课堂气氛十分活跃，学生提出了各种各样的算法，似乎给人耳目一新的感觉。然而，仔细分析本案例的师生对话，我们不难发现，整节课教师只是以“还有不同的算法吗？”“这种方法可以吗？”“好的。”“你很聪明”等单一的语言来组织学生交流。对于学生提出的各种算法，教师只是一味地肯定，哪怕有学生提出：“这两种方法怎么差不多”
时教师也未发表任4--1意见。而缺乏了教师有效引领的学生，也如无头苍蝇似的凭着自己的感觉选择喜欢的方法。至于为什么喜欢，这种方法为什么好，可能根本没有仔推敲，有的甚至是盲目跟。或是“惟我独尊”。这种教师隐身背后把学生推到了绝对主角地位的结果，导致了课堂只有热闹没有成效，只数量没有质量。]第三次教学课上，教师提出了同样的问题后，组织学生进行交流。
1：我先算8+5=13，再算30+20=50，最后算50+13=63。
生2：我先算30+20=50，再算8+5=13，最后算50+13=63。
师：咦，这两种方法好像有些差不多。你能发现它们哪里一样，哪里不一样吗？
生：它们最后都是算50+13=63，第一种方法是先算个位再算十位，第二种方法是先算十位再算个位。
师：第一种方法是先把两个加数的个位相加，再把两个加数的十位相加，第二种方法刚好跟它相反。那么你觉得是先算个位再算十位倒着算简单，还是先算十位再算个位顺着算更方便呢？生：顺着算，从十位算起更方便。
牛3：我先算38+20=再算58+5=63。
师：你能看懂她方法吗t生：我知道I是把第二个加数25分成120和5,38分另U去力口20和5i师：这个小朋友的方法也很巧妙，她把两位数加两位数的口算变成了一道两位数加整十和一道两位数加一位数的加法。让我们一起来欣赏她的责龇。
蛴读。
生4：我先把38看成40，把25看？成20，40+20=60,60—2=58,58+st63
师：为什么要减2加5?
生：因为他把38看成了40，多看了2，把25看成20，少看了5，所以要减2加5。
生5：我觉得只要把38看成40就行了，40+25=6565-2=63。一。i
师：这两种都是用估算的方法。你觉得哪种简便？
生：第二种。
生6：我的方法是先从25里面拿2个给38，把38变成40，然后40+23=630。
师：这位小朋友是用移多补少的方法，把其中_个加数凑成整十数。然琵再拇。
师：对于这道题来说；上面的这些方法都能正确地口算出得数，但是口算的要求是又对又快要能迅速地算出得数。那么如果请你选择，你觉得这些方法中哪一类能算得又对又快呢？很多学生都选择了第一类和第二类。
师：这两类方法其实都是把新知识变成了我们已经学过的两位数加整十数和两位数加一位数的方法。这种思想方法在数学里叫转化的思想。现在请你从这两类方法中认定一种自己喜欢的方法，把它记一记。
[反思：本案例中，师生之间、生生之间和谐流畅地交流犹如解冻的河水让智慧喷薄而出。课始，先让学生在小组内相互交流，在互相启发的过程中鼓励学生想出多种算法。此时的学生因为是在小组内平等地交流，他们没有过多的交流心理负担，都愿意把自己的想法说出来。而一旦想法得到了大家的认可，便让他信心大增，也更愿意在集体中交流了。接着在教师引导的集体交流过程中学生产生了多种思维火花，想出了6种口算方法，有的是书上提倡的“同位数相加法”和“拆数法”，也有的是受以前知识的正迁移而想到的“估算法”、“移补凑整法”。但教师并不满足于学生之间算法多样化的交流，而是在有效引领中让学生比较、思考，并作出合理选择。逐步引导学生进行算法的优化。如在学生提出了“先加个位。再加十位”和“先加十位，再加个位”两种方法后，教师就及时引导：“这两种方法好像有些差不多。你能发现他们哪里一样，哪里不一样吗？”“你觉得是先算个位再算十位倒着算简单，r还是先算十位再算个位，lI页着算更方便呢？”在学生想出了4类解决问题的方法后，教师又提出：“口算的要求是又对又快，能迅速地算出得数。那么如果请你选择，你觉得这些方法中哪一类能算得既对又快呢？”引导学生对同一层次和不同类型的多种算法进行多次优化，让学生在思维的碰撞中作出合理取舍，提升了学生的数学思维品质。]

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前不久，我们在对人教版课程标准实验教材二年级下册《口算两位数加两位数》进行的3次不同尝试教学中，深刻地体会到了课堂上师生平等对话的重要性。
第一次教学。
师在出示例题38+25后，
问：“你会算吗？”
许多学生在下面说出“等于63’’。
师：看来，很多小朋友都能比较快地算出得数了，那么你能说说这道题你是怎么口算的吗？过了一会儿，几个学生举手了。
生l：我先算个位上8+5=13，再算十位上3+2=5，再把13的l和5加起来是6，所以是63。
师：这个小朋友是用在脑子里摆竖式的方法进行计算的，还有其他的算法吗？
过了好一会儿，举手的学生寥寥无几。
生2：先算8+5=13，再算30+20=50.13+50=63。
师：这个小朋友的方法比
刚才的小朋友简单多了，他是先把个位上的两个数加起来，再把十位上的两个数加起来，最后把两个和加起来。那我们还可以先算
生3：老师我知道了，我们可以先算十位30+20=50，再算8+5=13，最后算50+13=63：
师：这个小朋友真聪明，老师还有更简单的方法，只要算两步就行了。你知道怎么算吗？
学生苦思冥想了一会儿，终于有个学生举手了。
生4：我把38看成40，40+25=65.65—2=63：
师：哦，这种方法也可以。
还有其他的方法吗？
学生沉默了许久。
师无奈地说：好，现在老师把这种方法介绍给大家：先把25分成20和5，38+20=58，58+5=63，这种方法简单吗？
生茫然地说：“简单”。
[反思：此教学片断中，师生在你来我挡的乒乓式对话中展开了拉锯战。教师为了达到预设的目的，（生3和教师的两种方法是教材中介绍的）不断地用语言霸权“驱赶”着学生。
“还有其他的算法吗？老师还有更简单的方法，你知道怎么算吗？”在学生思维停顿的时候，教师不惜用自己的语言权威，诱逼学生想出多种算法。而当学生的算法未能达到教师的要求时，教师只好亲自出马，介绍书上的第二种方法，在学生还未理解这一方法时还“威逼”学生说这种方法简单。那么学生在口算38+25时，方法真的如此单一吗？反思上述案例，我们发现造成这一现象的原因是教师过早地侵占了学生的思维空间。在上课前，很多学生都已会口算，但要学生不仅要知其然更要知其所以然，就需要有一个理顺思路、组织语言、暴露思维的过程。如果此时教师能适时安排学生进行一次同伴之间的平等交流，在交流中相互补充，互相启迪，其思维过程就能流畅地展开。]
第二次教学
师在出示例题38+25后，问：“你会算吗？先请你自己想一想你是怎样口算的。然后在小组里交流一下你的想法。”交流时老师给大家提供了几条提示：1.说一说：你是怎样口算的？2.数一数：你们小组一共想了几种不同的口算方法？3.议一议：还有其它的口算方法吗？
在小组充分交流的基础上，开始集体交流。
生1：先算30+20=50，再算8+5=13，最后算50+13=63。
生2：先算8+5=13，再算30+20=50，13+50=63……
少数学生轻声说：“这两种方法不是一样吗？”教师未作任何评价。
生3：先算38+5=43，再算43+20=63。
生4：先算25+8=33，再算33+30=63。
生5：先算38+20=58，再算58+5=63。
生6：把38看成40，把25看成20，40+20-2+5=63
师：为什么要一2+5呢？
生6：把38看成40多看了2，所以要减2；把25看成20少看了5，所以要加5。
师：还有其他的算法吗？
生7：我和他的方法差不多，40+20=60，60+3=63。
师：你直接加3，这个3是怎么来的呢？
生7：我在心里想的，因为